重要信息

  教育部等五部門聯手出台意見治理教育亂收費

  《光明日报》2013年07月25日 24日,教育部发布《2013年规范教育收费治理教育乱收费工作的实施意见》,对教育领域存在的一系列不正当收费行为作出严厉规范及工作安排。该意见由教育部与国家发改委、财政部、审计署、国家新闻出版广电总局共同制定。

  意見提出,由五部門組成的部際聯席會議各成員單位將對各地“八條措施”(《治理義務教育階段擇校亂收費的八條措施》)的執行情況開展全面檢查,重點檢查就近入學比例、優質普通高中招生名額分配到區域內初中的比例、招生信息公開落實情況。嚴格查處公辦學校以民辦名義亂收費行爲,嚴禁地方政府、有關單位和學校以任何名義收取與入學挂鈎的捐資助學款。堅決糾正與升學挂鈎的“奧數”等各種類型培訓班和各種形式的升學考試行爲。

  按規定,秋季開學時,各地要嚴格按照“一科一輔”新機制運行。部際聯席會議各成員單位將對各地制定的實施辦法及教輔材料評議公告進行合規性、廉潔性評估,對各地中小學教輔材料評議推薦工作和教輔材料出版資質、推薦目錄、選用、價格等方面規定執行情況開展全面檢查。各地要對相關政策執行情況開展自查自糾。堅決查處評議推薦過程中的地方保護主義、違規操作、徇私舞弊等侵害群衆利益的行爲,切實加大責任追究力度。

  意見要求各地堅決治理“課堂內容課外補”、公辦教師在校外培訓機構兼職補課等突出問題。要將是否組織、參與補課亂收費作爲對學校辦學行爲考核的重要內容,對于違反規定的進行通報,一律取消評優資格。對于公辦中小學在職教師從事有償補課的,在教師年度考核中給予不合格,考核結果要作爲受聘任教、晉升工資、實施獎懲的依據,並進行嚴肅處理。對于在課堂上故意不完成教育教學任務,“課堂內容課外補”,向所教學生收取補課費的,要依據《教師法》給予行政處分或解聘。

  意見嚴禁高校招生降低標准指名錄取考生(以下簡稱“點招”)及亂收費。嚴肅招生紀律,各地不得出台涉及“點招”錄取及收費的辦法,已出台的應立即取消,嚴禁各省級高校招生辦公室對“點招”考生違規投檔。各省(區、市)、各高校招生考試部門負責人要簽署承諾書,向社會公開承諾“零點招”。

  意見對各級學校辦學及相應的收費行爲有了進一步的規範。

  幼兒園方面,將加強對與入園挂鈎的捐資助學費和以開辦實驗班、課後培訓班、親子班等特色教育爲名的幼兒園高收費亂收費行爲的治理。義務教育方面,將規範“公參民辦”學校辦學及收費行爲,公辦學校參與舉辦的民辦學校必須達到國家規定的“五獨立”標准,堅決糾正公辦學校變相以民辦學校名義高收費亂收費行爲,嚴肅查處“校中校”等違規行爲。普通高中方面,將嚴格規範招收擇校生行爲。地方教育部門要一次性下達並向社會公示每所普通高中學校的招生計劃,嚴格執行公辦普通高中招收擇校生政策,嚴禁擅自擴大擇校生比例。高校方面,將大力查處違規辦班、濫發文憑及亂收費行爲。

 

  各地動態

  青島今秋率先在全國試點“3+4”中職升本科模式

  新华网2013年07月09日 近日,青岛市率先在全国开展中等职业学校与普通本科高校“3+4”分段培养招生试点工作。今年秋季新学期开始,该市3所中职学校和青岛科技大学开展“3+4”分段培养试点工作,首期招生140人,中职学生可以直升本科了。此次中职和本科分段培养,不是简单的“3+4”学历嫁接,也不同以往的对口高职,而是按照七年一体的原则整体设计人才培养目标、培养标准,统筹制定文化基础、专业理论和专业技能课程衔接贯通的教学体系、课程体系。学生中职毕业后经考核测试进入本科高校学习。属“3+4”培养的学生将独立成班,毕业后可拿毕业证、学位证。

 

  北京今年起破例給予派出教師交通和通訊補助

  《京华时报》 2013你那07月08日 北京市教委通报城乡新区一体化学校建设情况,今年秋季开学,新建的30所输入学校将为人口聚集但教学资源较薄弱的城乡接合部、中心城市人口疏解区新增24881个学位。明年还将新增不少于15所城乡新区一体化学校。

  目前,全市共45家學校在進行“一個法人、一體化管理”管理體制改革試點。2012年,北京市在15所學校中推進城鄉新區一體化學校建設,當年實現新增學位9012個,總學位達到22810個,全部落實在就學需求強烈的重點困難地的資源輸入校。預計今年新增的30所輸入學校新增學位數24881個,總學位數將達到41610個。

  城鄉新區一體化學校建設不同于以往的合作辦學、名校辦分校,而是采取兩所學校“一個法人,一體化管理”的模式。按照規定,申報建設的一體化學校重點要在學位緊張、優質資源緊缺的城鄉接合部、中心城市人口疏解區及城市功能拓展區建設。同時,資源輸出學校和資源輸入學校要有一定的合作基礎,並得到雙方區縣教委的認可和支持。

  明年新增的城鄉新區一體化學校將不低于15所,具體數量還要依據各區縣的申報情況及學校間的結合程度最後確定。

  從今年開始,北京市對優質資源輸出學校經費支持從每校每年100萬提高到200萬,連續3年重點支持。對輸出學校派出教師每月給予交通補助600-1000元/人月、通訊補助200元/人月,而此項補貼是將現行財務管理紀律不允許支付的交通費和通訊費,破例給予支付。

 

  成都:學校食堂將實施大宗食品原料統一配送制

  四川在線2013年07月02日 日前,成都市教育局下發通知,要求從今年秋季開學起,在全市中小學校、幼兒園實施食堂大宗食品原料統一配送。

  納入統一配送的食品原料包括定型包裝類的米、面、油、奶,以及生鮮類的肉、蛋、禽。統一配送以區(市)縣爲單位,通過公開招標、競爭性談判等方式遴選一批入圍企業,由各學校、幼兒園與入圍企業簽訂供貨合同,合同期限最長不超過2年。統一配送首先在公辦中小學校、幼兒園實施,同時提倡民辦學校、幼兒園參加。

  成都市要求,各區(市)縣建立配送企業退出機制,對因食品質量引發食品安全事故、存在嚴重安全隱患整改不到位等情況的,取消該企業學校食堂食品配送資格。

 

  山東濰坊出台10條新舉措分類管理民辦教育學校

  新民网2013年07月01日 近日,山东省潍坊市出台10条创新举措完善民办教育发展机制、落实民办教育扶持政策,将选派公办教师到非营利性民办中小学任教,民办学校教师在资格认定、职称评审、评先选优等方面与公办学校教师享受同等待遇。

  濰坊對民辦學校探索分類管理機制,按照營利性、非營利性對民辦學校進行分類登記管理,民辦學校設置執行同類型、同層次公辦學校的設置標准。學校終止辦學,按法律法規和國家有關規定進行資産清算。同時,鼓勵發展混合制民辦教育,支持各類辦學主體通過獨資、合資、合作等方式舉辦民辦教育。

  此外,濰坊還積極落實財政支持和用地優惠政策,民辦學校用電、用水、用氣、用熱與公辦學校同價,建設用地納入城鎮土地利用總體規劃和年度用地計劃。建立民辦學校獎勵性回報制度。

 

  烏魯木齊45萬中小學生迎首個“無作業暑假”

  中国广播网2013年07月09日 今年,乌鲁木齐45万中小学生迎来首个“无作业暑假”,当地或将试行“作业自选超市”和“一周一天无作业”等新举措。

  放假前,烏魯木齊市第15小學的學生家長都收到了一封“告家長書”。上面寫著:今年學校決定在低年級段開展“無作業假期”,中高年級段的孩子只需要完成德育作業。烏魯木齊市教育局副局長劉劍表示,假期無書面作業只是第一步,下學期還將在一些學校開始試行“作業自選超市”和“一周一天無作業”等新舉措。教師、家長、學生都要轉變觀念,認識到“生活即學習”,學生從生活實踐當中,同伴互動當中學習到的內容,一樣也是學習積累的寶貴要素。

 

  四川教育廳公告:禁設重點班、劃學區或征意見

  《华西都市报》2013年07月02日 省法制办、省教育厅近日发布公告,《四川省<中华人民共和国义务教育法>实施办法(草案)》已起草完毕,草案将于7月上旬向社会公开进行立法听证会。草案规定,县级人民政府教育行政部门应当在确定和调整学区范围时广泛听取意见。

 

  嚴禁設立重點校、重點班

  依據草案規定,適齡學生就近入學,仍是義務教育的最重要原則。公辦學校被禁止跨學區組織招生,應接受學區範圍內的適齡兒童和少年入學。

  《草案》同時規定,縣級以上人民政府及教育行政部門應當均衡配置轄區內的教育資源,不得將學校分辦重點學校和非重點學校。學校應當均衡配置校內教育資源,不得分設重點班和非重點班。

  在教師資源的分配上,立法或將考慮在一定範圍內鼓勵教師在不同的學校中進行流轉。

 

  劃定學區需征求社會意見

  《草案》規定,縣級人民政府教育行政部門確定和調整學校就近招生的施教區範圍和規模時,需向社會公布,在確定和調整的過程中,需廣泛聽取意見。依據該法條規定,學生家長的意見或將成爲教育行政主管部門劃定學區的依據之一。法制辦相關負責人表示,該法條的具體實施規則,還將在聽證會上具體聽取社會各界的意見。

 

  不能僅以教學成績決定獎懲

  《草案》明確鼓勵教師到農村、邊遠地區任教,並規定,縣級以上人民政府應當保障教師的平均工資水平不低于當地公務員的平均工資水平。在教師績效考核時,學校應針對職業道德等指標綜合進行考核,不能僅以教學成績決定獎懲。

  爲了推進素質教育,在規定教師考核標准的同時,《草案》還規定,小學、初中需推進小班教學,逐步實現按照小學三十五人以下,初中四十人以下編班的要求。在保證素質教育的同時,村(居)民委員會在發現適齡兒童、少年辍學時必須上報,教育行政部門和學校共同進行複學工作,以減少辍學的事件發生。

 

  河南將從今年開始啓動實施"博雅教育引導計劃"

  腾讯网2013年07月14日 河南省将从今年开始启动实施“博雅教育引导计划”,“博雅教育引导计划”是基于全面提升幼儿园教师专业素养而面向全省幼儿师范学校实施的专项人才培养计划。

  “博雅教育引導計劃”實施周期爲3年,近期主要圍繞建立幼兒師範學校教師教育課程改革實驗區、試行教育類課程“雙導師制”、開展教師教育課題研究項目、組織博雅師資培訓、博雅師資優質課競賽和博雅畢業生技能競賽等6個子項目展開。

  根據計劃安排,2013年,河南將規劃建設約30項幼兒師範學校教師教育課程改革研究項目,規劃建設9個左右的幼兒師範學校“教師教育改革創新實驗區”。每個實驗區的建設周期爲3年,2013年開始建設,2014年進行中期評估檢查,2015年進行項目總結驗收,並對每所驗收合格的實驗區給予一定專項引導經費獎勵。

  幼兒師範學校教育類課程“雙導師制”,主要是指幼兒師範學校與幼兒園共同指導和培養幼兒教師的一種機制,通過幼師學校教育類課程教師與幼兒園一線名師、優秀教研員的頂崗置換教學,促進幼兒師範學校培養目標與幼兒園實際需求相銜接,培養造就一批適應教師教育改革創新需要的創新團隊和教學名師,進而提升幼兒師範學校教師培養質量。此項工作于2013—2014學年開展試點,力爭通過幾年的努力,使幼兒師範學校從事教育類課程的教師都有幼兒園工作經曆,同時聘請幼兒園一線優秀教師走向幼師學校課堂,任教比例將達到20%。

 

  江蘇鎮江:組織教師志願導學切實抵制有償家教

  新民網2013年07月15日 江蘇省鎮江市志願導學活動日前全面啓動,35名市學科帶頭人、特級教師和500多位優秀骨幹教師已加入鎮江市區志願導學隊伍,志願導學活動將同時在該市各地展開。

  爲幫助家長和學生解決教育和學習中遇到的實際問題,切實抵制有償家教,鎮江市教育局在全市範圍內組織開展志願導學活動,以少年宮或青少年活動中心爲基地,組建各地志願導學中心,節假日固定時間、固定地點,由導學教師團隊分學科集中開展義務輔導活動。志願導學團隊按照相同學科、相近年級、便于管理的原則組建,以優秀青年教師爲主體,采取自願報名和組織推薦相結合的方法。

 

  海外傳真

  日本將對在日留學生“包分配”

  《东方教育时报》2013年07月10日 为了成功吸引海外学生赴日本大学留学,日本文部科学省将对以亚洲为中心的20个国家、地区的学生实施入学“包分配”制度。目前这一计划已经进入细节探讨阶段,将被写入文部科学省2014年度的预算中。日本政府曾于2008年提出“留学生30万人计划”,打算在2020年前引进30万海外优秀的留学生。然而,由于日本大学城市生活成本高等原因,截至2012年5月,这一数字仍停留在13.8万人左右。为此,日本文部科学省主导实施了多项大学教育改革。除了部分大学导入秋季入学外,还计划大幅增加高中以上学校的英语师资力量。即将实施的入学“包分配”制度也是其中一环。文部科学省调查发现,虽然日本大学的国际竞争力不强,但日资企业的国际形象良好,成为外国留学生希望进入的企业。而日资企业在走向海外的同时,也需要更多懂日语的国际型人才。因此,“产学相结合”的方式对双方都有好处。

 

  新西蘭調查顯示:家長和教師質疑家庭作業價值

  先锋教育网2013年07月06日 近日,新西兰一项全国调查结果显示,年龄在6到12岁的学生平均每天花费在家庭作业上的时间为53分钟;年龄在13到18岁的学生平均每天完成家庭作业时间为73分钟。调查同时显示,许多家长和教师对当下学生家庭作业的价值产生怀疑。新西兰目前没有全国性的学校家庭作业指导方针。一位母亲说自己经常帮助儿子完成家庭作业,她觉得家庭作业耗费时间与精力,不确定孩子能从中获得何种收益。一些学校针对家长的质疑,布置了以学生为中心的家庭作业,比如让学生课后在家学习烹饪,家长全程进行协助和监督管理。

 

  聯合國教科文組織出版國際大學排名研究報告

  《中国教育报》2013年07月16日 近日,联合国教科文组织出版名为《高等教育排名与责任:使用与误用》的研究报告。该报告对大学分级排名进行了正反两方面分析,对现存国际大学排名体系的使用与误用展开讨论。报告还针对现有国际大学排名的缺点提出改进方法,以促进国际大学排名评估功能日益完善。在报告第四部分,研究者基于当前国际大学排名指标中轻人文社科研究、重自然科学研究、忽视学生学习成果产出等问题提出了改进措施。联合国教科文组织希望报告能够帮助学生、家长、政府、机构领导人更加客观正确地看待国际大学排名,从而有辨识地使用此类大学质量评价工具。同时,该报告也有助于完善当前的国际大学排名体系,增加排名的透明度和有效性。

 

  美國俄亥俄州創建轉換聯盟幫家長選擇學校

  美國教育新聞網2013年07月19日 一些家長在給孩子選擇最適合他們的學校時,遊移不定。爲了幫助這些家長,去年俄亥俄州克利夫蘭市創建了一個致力于幫助家長掌握學校選擇的特別小組——轉換聯盟。現在距離美國下個學年開始僅剩兩個月了,該組織宣布將針對家長進行爲期6個星期的信息運動,幫助他們了解當地的學校是如何改善學生的學習成績,了解學校在上一輪的州評估中取得的成績,以及如何爲他們的孩子選擇最佳的學校。相關的傳單可以從圖書館、教堂、社區中心以及郵件中獲得,傳單詳細列出了克利夫蘭市10個城市社區每個社區的學校情況。傳單還將列出績效高的特許學校,即由公共資金資助的私營學校。一所特許學校的負責人艾倫·羅斯卡姆稱該市有60%的家長還沒有決定好今年秋季他們的孩子將去哪所學校。因此這場信息運動是一個真正幫助他們的機會。

 

  研究與評論

  “(上海)学业质量 绿色指标 评价改革”的行政基础

  葛大彙(華東師範大學公共管理學院教育管理系副主任、教授)

  【摘要】

  “(上海)學業質量綠色指標評價改革”的特點是“行政內生”性的項目,大而全,政府全包全攬,閉環設計。因而其不可避免的缺陷是項目的結果無法問責;循環論證;投入/産出之效益難以預測。好事做好,要改進該項目就必須“公務分權”,尊重並立的教育督學力量,健全法制;並發揮專業組織作用。這是現代行政制度的基礎。

  【關鍵詞】

  公務分權;項目效用;行政內生性評價;外部督學評價

  教育中的“綠色”,即反對揠苗助長,反對灌輸、題海戰術、死背標准答案等“高能耗”行爲;反對借考分功利而濫用學習動機,“汙染”(扭曲)學習環境,主張中小學生全面發展。“學業質量綠色指標”,即用該綠色觀來評價學生的一套准則。上海市教委近期推出的《學業質量綠色指標評價改革》項目包括10類方面,下設亞類,該體系:一是體現綜合性,如學生學業水平指數,既衡量學生的學業成績,又衡量學生創新思維等高層次思維能力與學業成績的均衡度,還衡量學生身心健康、品德行爲等非智力因素。二是體現歸因性。既衡量學生的學業水平,又衡量影響學生學業質量的各種因素,如學習自信心、學習動機、睡眠時間、作業時間等;三是體現社會性,不僅著眼手學生自身的因素,還衡量師生關系、校長課程領導力、家庭經濟社會背景等與學生學業質量的相關度。四是體現發展性。綠色指標中有一項進步指數,反映學生學業質量及其影響因素的變化,包括學習動力進步指數、師生關系進步指數、學業負擔進步指數等。

  一、《绿色指标》是继“课程改革”之后 中小学的又一项任务

  ◆《學業質量綠色指標評價改革》項目緣何發生?

  上海市教委于2011年底啓動的《中小學生學業質量綠色指標評價改革》項目,是一項深化原《課程改革》項目、爲實施素質教育提供政策保障的“重要制度和機制創新”。也就是說,在“綠色評價”之前,有“課程改革”,更遠的有“推行素質教育”等行政項目。在此系列改革中,素質教育是理念,課程改革是措施,綠色評價是保障。因爲,評價是指揮棒,評價要綠色,課程實施就必須綠起來,如此中小學生的全面素質也就綠起來了。可見行政“機制”是鏈條式的,一環扣一環,表現了政府確保教育改革成功的決心。

  但是,必須指出的是:這是政府(教委、教育局)教育行政內部的評價。即“學業質量綠色指標評價”是政府實現課程改革、素質教育等公共項目的一個控制性行政工具;它不是外部評價,不是與教委、教育局並列的諸如教育督學的評價。

  ◆ 中小学教育改革又增加了一项行政任务。

  “綠色評價”項目對上海基層學校而言,即使新穎的又是熟悉的。說它新鮮,是因爲綠色從生態的、生産的、經濟的、生活與消費方式的領域引入中小學生學習環境之中,確實令人欣喜。說它又是熟悉的,是因爲這套指標體系,不僅僅要評價學生的學業水平,還要衡量學生睡眠、動機等“歸因性”因素;還要衡量師生關系、校長課程領導力、家庭經濟社會背景等“社會性相關”因數;還要反映學生厭學、學業負擔等發生變化的“進步指數”。且不論評價與行政的關系。這些內容,現在教師、校長從來不陌生,近二十年來,素質教育、課程改革等項目講的就是這些內容。一些學校認爲,正因爲,它是全域性的、大系統的,“大而全”到了極致,無所不包。所以,拾進藍頭都是菜(上海諺語),以後市裏、區裏要求什麽指標,我們只要把現在做的(好的)拿出去就是了。

  二、行政的慣性?曆次改革項目效用的回顧

  在基礎教育領域,我國搞“素質教育”近三十年;上海搞《課程改革》,曆經兩輪,也有二十年了。其間還有各種各樣的配套工程。

  ◆ “素质教育”、“课程改革”及其各种各样的配套工程——

  上世纪80年代末,上海搞“自主命题 高考改革 项目”。高考、会考分离,首先创立了“会考制度”。接着又取消了会考制度。接着本世纪初又恢复了“学业水平考试”即替代会考的制度。上世纪90年代初,上海搞“窗口学校 工程”、“示范学校 工程”,扩大名校效应搞“现代寄宿制学校 工程”。征收土地,移址新建了10多所“现代寄宿制高中”,每所学校投资4、5个亿,几十个亿出去了。大致整个90年代,上海搞(后来称之为)“第一轮的课程改革项目”。政府动用了难以计量的财力、人力、政策、资源,市教委、各行政区教育局设立了专门机构,动用多所大学的力量,编制了从小学到高中的“H版”、“S版”两套所有学科的教材。结果,该教材使用几年后废除,被新一轮的课程改革的新教材所替代。

  新世紀起,上海搞“新一輪的課程改革項目”。除了課程制度方面的改革,其配套工程也是舉世矚目的。其間有:市級與區級的“名師工程”、市級與區級的“名校長工程”、出國的“影子校長工程”;職業類學校的“實訓基地工程”;教育集團以及當下稱爲“輻射-托管學校項目”;各類配套的“科研項目”;等等。

  ◆ 效益比:这些“工程”、“项目”其投入/产出比如何?

  在行政觀念上:教育部是公家、上海市教委是公家、各區教育局是公家、各類學校是公家、中小學是公家,天下爲公,公大于私,即在公共領域所有機構都是隸屬于行政的“國家營造物”,所有公民都是隸屬于單位的“單位人”。下級“單位人”,有權力、有習慣檢查評價上級的行政行爲及其效用嗎?

  而現實學校教育的情況是:無論是會考、學業水平考試,都沒改變愈演愈烈的應試的局面。“窗口學校”、“示範學校”、“輻射-托管學校項目”或換一個名稱叫法,刺激了市民擇校、家教補習的需求。新課程、新教材之外,“教輔”、“學輔”書籍成了出版業最大的盈利産業。等等,這些都是事實。

  三、《綠色指標》——也要“評價政府”的制度分析

  《綠色指標評價》是政府全攬、全包的“行政內生”性的項目,大而全,閉環設計,其制度設計是有缺陷的。項目的結果無法問責;循環論證;投入/産出之效益難以預測。

  ◆“好事要做好”的根本保障是制度設置問題。

  以史爲鑒。就這裏討論的《綠色指標評價》項目而言,首先要分清什麽是作爲行政管理的一個環節、一種手段的評價,即內部評價;什麽是對政府行爲本身的評價,或者說是對《綠色評價》的評價,即外部評價(教育督學範疇)。

  ◆《綠色指標評價》:作爲內部評價的缺陷——

  內部評價,作爲配合課程教學改革的評價,它與課程教學改革同源,理論依據、過程目標、手段方法一致,在很大程度上評價改革就是課程改革,課程改革就是評價改革,它們相互依賴,相互支持,例如新課標(新三維)實施要求在教學上注重價值觀、情感與過程,那麽對其成果即學生,應該有“綜合的學業水平指數,既要衡量學生的學業成績、創新思維,還要衡量學生身心健康等非智力因素”。這是對的。

  但是,内部评价的权力由此无限扩张,评价对象无所不包,变成全能政府,这就体制混淆了;很多项目本来应该是外部评价即教育督学的事务与权力。现出台的《学业质量绿色指标 评价改革》项目,可以说是“全面改革”、“全面行动”;但不免体系杂糅,行政与督学(其本质是司法监督)不分,将评价完全沦为行政内生的、隶属的工具地位。例如以下一则事实分析:

  如果一個行政區的學科考試分數不錯,而學生的創新思維卻沒有什麽好展示的,那麽這個區將會怎麽彙報自己在“綠色評價”中的業績呢?如果這個區是一個郊縣區、外來打工者子弟多,學科考試動機積極,而所謂校本課程、師生關系並無特色,那麽它在“綠色評價”中是被肯定還是否定呢?如果肯定,它是不“綠色”的;如果否定,那麽有什麽理由說打工者的子弟(我國事實上的二元社會結構)爲了考大學、爲了實現身份變遷,就是一種“不綠色”、“不生存”的學業評價觀呢?

  可見,《綠色評價》很難兌現其效用。這時候,“做的”與“評的”兩件事,可以相互爲證,這有時候是符合邏輯的、是有積極意義的;但更多的時候,在“行政理性”(正像“公共選擇”理論說的那樣)的驅使下,評價就會扭曲、變異。最後導致整個《綠色評價》項目不了了之。可見,完全的內部評價是錯的。

  ◆《綠色評價》項目如此龐大的內容,其很多職能應該是外部評價的範疇。

  是督學對教委、教育局(政府)進行評價的權力,而不是政府自己對自己進行評價的權力。

  四、好事做好:如何引進督學力量、籌建地方法規

  項目改進的基本思想是“公務分權”,尊重並立的教育督學力量,健全法制;並發揮專業組織作用。這是現代行政制度的基礎。

  ◆ 外部评价 即督学对政府(教委、教育局)的评价:这是现代行政制度的基石。

  “一種權力要被另一種權力制約”這是大家公認的、最簡約明了的制度框架,否則一個過于全面、龐大的權力一定會腐敗(例如政府機構不斷擴張、要求財政撥款越來越大、高耗低效、自吹自擂、粉飾作僞、業績虛假或形式主義等等)。這就是我國自上世紀90年代以來一直積極倡導的督學制度的緣由。

  ◆ 针对《绿色评价》如此宏大的内容而言,外部评价、督导评价要承当起这些任务:

  第一,該綠色需求,涉及哪些當事人,由誰來提出,能否代表各利益體的意志;而不僅僅是政府的意志。我們看到該《綠色評價》項目——“上海市教委成立了由市教委職能處室、市教委委教研室、市考試院、市教科院、市學生體質健康監測中心等部門組成的綠色指標實施小組。”此外還有教育部官員與專家。可見這是一個主要由政府機關人員組成的團隊,沒有家長公衆(公共教育的納稅人),它是自上而下組建、策劃的,甚至也很少有中小學教師參與。它的立項需求主要來自于政府。政府是公民的代理人,但是在大事決策中,政府不是“教育”公民的主人,而是聽證于公民的受托人(公民並不傻)。事實上,綠色“指數”,大家並不陌生,課程改革已經叫了多年了,如果是因爲行政不力而換了一個新的項目名稱,或另起爐竈,這只能說明政府失靈了。

  第二,要做绿色,其投入有多大,资金从哪里来,如何评价其效益?即使我们已经习惯了“万能政府”的制度,那么,在《绿色评价》项目中——“实行“大样本的学业测试”;建造“质量监测系统电子化平台”;建立“信息通报交流机制”;举办“每年的协作协商会议会务”;组建“部市联合项目专家指导委员会”;组建“绿色指标实施小组”;成立“基础教育质量监测中心”;成立“学科命题与统计测量专业队伍” 等等,这将动用多少财政呢?扩张多大的机构规模呢?其投入产出的效益比怎么计算呢?问谁的责呢?在前述完全的“行政内生性评价”体系中,板子是永远不会打在政府屁股上的。前面已经提过《课程改革》项目及其子项目的效益比,这些历史经验都要引以为戒。

  第三,符合倫理的分析,以及綠色需求在當下社會發育階段的可行性。評價的倫理分析是指評價方案、准則被各種當事人接納的程度,這既是對社會基礎的考量、對公民現實需求的尊重;也是在心理、認同感方面對一個行政項目“可行性”的考驗。在今天高考制度不變、“學而優則白領”、“先苦後甜一勞永逸”的基本國情之下,綠色指標中要求“身心健康”是恰當的;而創新思維、課程領導力等“高層次或歸因性指數”,可能只是一種倡揚,而不可能是硬“指數”。如果做不到,就是脫離現實,就是政策變異,就是高耗低效,反而不綠色了

  ◆ 建立真正的外部评价、督导评价体制。

  當然,大家知道,現在我們的督學往往是退休下來的政府官員,區級(地市級)督導室主任是被換下來的校長,很多督學、督導室主任是同級政府委任的,督導機構往往是隸屬于行政的下級單位。這是非常不正常的。我這裏借《綠色指標評價》項目呼籲,建立真正的外部評價、督導評價是多麽重要!

  ◆重要的項目要納入法律或法規體系。

  如果《绿色指标 评价》是重要而现实的,就应该立法,建立法规性文本,增进其权威性、强制性。而不是说起来重要;干起来自己评价自己;时间长了,若干年之后又可以换一种说法,而把前面的项目搁置起来;如此循环往复,效用不大。只有立法了,督学才可以依法去监督、评价,《绿色指标评价》也是如此。

  五、《綠色指標》的解釋權要讓渡給專業組織

  “學業質量綠色指標評價”的解釋權是指,該項目涉及的專業技術能力。

  ◆ 政府是规则制定者,是利用政策、财力调节公共教育的权威;但不是、也不可能是专业权威。

  說《綠色指標》過于宏大,或雜糅。從知識論的視角來看,是指政府不是專業組織。在《綠色指標》中我們看到,其任務除了各種“學生學業水平指數”之外,還包括:“學生家庭經濟社會背景”;“學校的校長課程領導能力”;“學習動力進步指數”;“師生關系進步指數等等與學生學業質量的相關度”。且不論,社會狀況、家庭背景、課程改進等等方面都已有專門的評價項目,如果將這些方面統統納入“學生學業質量”來評價,指標體系交錯蕪雜、互爲因果、循環證明,將會削弱評價的效度(針對性)與信度(穩定性),而不可操作。好聽、好看、大而全並不是好的評價體系。(這些問題,也正是上述對政府文件進行“外部評價”的必要性。)在學生學業質量方面的測量評價,更是如此。

  ◆ 政府提供“绿色指标评价”,但并不等于直接生产、经营这一公共服务。

  如果我們不主張無限制地擴張行政規模,這個“萬能”的政府恰恰應該去利用業已存在的專業機構、大學、教授團隊等等,去購買專業服務。國家財政提供公共教育、公共教育評價,從來不是說要教委、教育局去直接生産公共品,而是可以用來購買專業服務的;更不是說是用來擴張行政機構(機關)的。

  摘自《教育发展研究》 2012年08期

 

  論新制度主義視角下的教師教育認證評價制度之建構

  张倩(香港中文大学 教育学院)

  摘要:本文以新制度主義爲理論視角,審視我國當前教師教育的制度現實,從外在制度環境和內在制度結構兩方面對建立教師教育認證評鑒制度的體制基礎進行分析,從而爲制度建構展開合理性論證,並在此基礎上進一步以合法性機制爲主軸,從法律框架、規範標准、文化認知三個層面來討論制度建構的可能方案與可選路徑。

  關鍵詞:教師教育認證、新制度主義、制度建構、合法性機制

  近年來隨著我國開放型教師教育體系漸趨雛形,教師教育專業化改革不斷推進,有關教師教育的機構認證和質量評估的研究開始成爲教師教育研究的熱點。學者往往根據西方教師教育的發展經驗指出,教師教育認證評鑒制度是開放型教師教育制度的一個重要組成部分。于是關于西方各國的教師教育認證評鑒制度的介紹與分析不斷見諸于各專業期刊。

  然而一项教育制度的产生和建构总是以相应的制度环境为前提的。倘若我们只是理所当然地移植他国的制度,而未能对我国现有的制度环境进行审视,未能对制度建构的适切性与合理性进行充分的论证,那么这项制度就极可能沦为“南橘北枳” ,背离我们最初的制度理想。

  有鑒于此,本文嘗試以新制度主義的理論視角,審視我國當前教師教育的制度現實,從外在制度環境和內在制度結構兩方面對建立教師教育認證評鑒制度的體制基礎進行分析,從而爲制度建構展開合理性論證,並在此基礎上進一步以合法性機制爲主軸,從法律框架、規範標准、文化認知三個層面來討論制度建構的可能方案與可選路徑。

  一、制度建構的合理性論證

  “制度”和“制度分析”概念的提出源自社会学学科奠基人之一——19世纪的法国社会学家涂尔干(Emile Durkheim),而新制度主义(new institutionalism)进入社会科学领域则始于1980年代。区别于早期制度理论强调制度对社会秩序的维系作用,新制度主义侧重于分析制度本身的起源和变迁,并将制度理论的分析范围进一步拓展,向外延伸到制度产生的外部环境,向内则具体到制度体系的内部结构。因此近年来它被广泛地运用于不同社会领域的制度建构和变革的分析中。本文亦因此选择新制度主义的理论框架分析当前我国教师教育认证评价制度建构的问题。

  根據新制度主義的制度變遷理論,制度是鑲嵌在既有意義系統中的一套相對穩定的規則系統和有組織的實踐,而導致制度變革的力量則源自既有制度的合法性危機。因此,欲建構新制,改革者首先要對威脅舊制存續的合法性危機進行全面分析,這既是新制得以建構的合理性所在,亦是新制建構的力量之源。

  舊制之所以陷入合法性危機,往往是因爲其所處的外部制度環境的變更或內部制度結構的調整。若從新制建構的角度來看,兩者又可視爲制度需求的外生變量和內生變量。這意味著,當前我國欲建構教師教育認證評價制度,首先應從其所處的外部制度環境和內部制度結構兩方面對制度現狀進行分析和檢討,在制度需求的基礎上確立其合理性。

  1.外部環境的挑戰

  若論我國教師教育認證評價制度所處的外部環境,首當其沖的是我國近十年來教師教育制度的變遷與發展。

  以1999年國務院的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》的頒布爲標志的教師教育改革,旨在“提高師資培養質量、調整師範學校的層次和布局、鼓勵綜合性高等學校和非師範類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作”,即改革的理想是期望教師教育從獨立定向型轉向靈活開放型,以實現教師教育質量的整體提升。

  經過10年的改革,開放型教師教育體系已漸趨雛形,而且隨著師範教育並軌收費、教師培養渠道多元化和師範生自主擇業等一系列政策的相繼出台,社會投資、市場力量也開始湧入。然而與此同時,一些有違我們當初改革理想的實踐問題也越來越突出。

  如教育部师范司的调查数据显示,当前职业高中、中职学校、民办高职等中师层次的院校占我国新增的非师范院校的教师教育机构的80%以上的份额。而这导致结构性师资过剩和生源质量的下降 。

  一方面是師資過剩導致的教師教育資源的浪費。另一方面,89.4%的院校卻抱怨當前影響教師教育院校發展的首要因素是辦學經費的不足。而教師教育質量的下滑和師資過剩又令社會各界對教師教育機構的效能産生質疑和不滿,並最終轉化成強大的績效責任壓力,令教師教育機構對制定教師培養機構的資質標准産生強大的訴求。

  當然,這一訴求的産生的深層原因,是因爲當前教師教育管理制度的合法性基礎——大學與政府之間的線性關系模式已經打破,市場作爲新的要素開始對教師教育的供求體系形成關鍵性的影響作用。

  在這個以市場-教師教育機構-政府之間三角關系爲基礎的新體系中,三個利益主體各自有其訴求需要伸張。市場的有效運作要求實現以自由競爭爲基礎的資源配置;而教師教育機構則要求擁有作爲獨立的“經濟人”的辦學自主權,從而追求自身利益的最大化;政府則務求確保教師教育作爲公共教育服務的整體質量,以恢複社會各界對教師教育的信心。

  正是這些不同訴求之間的沖突導致了以上問題的出現。顯然,當前開放型的教師教育體系,已經對教師教育管理提出了制度變遷與建構的訴求——轉變政府在教師教育管理體制中的角色,建構基于績效表現的教師教育認證評價制度,以回應和協調開放型教師教育體系中不同利益主體的訴求。

  2.內部結構的張力

  在新制度主義理論中,外部制度環境的挑戰是令舊制陷于合法性危機,新的制度需求得以産生的外生變量,而內部制度結構的失衡與張力則是推動制度破立進程的關鍵。

  某一社會制度總是産生于一定的社會制度結構中的。這個結構是由同一情境中的若幹彼此關聯、相互影響的制度構成的。當這些相互影響的制度的發展呈現非均衡的態勢時,即現行的制度安排處于一種結構失衡的狀態,導致新制取代舊制的內生變量就産生了。

  就教師教育認證評價制度來說,其所所處的制度結構,是以教師專業化制度爲經,以教師教育管理制度爲緯編制而成的。

  在教師專業化制度體系中,教師教育認證評價制度是教師職前培養專業化中的重要內容。它的落實是教師實現職前、入職和職後一體化、持續不斷的專業發展的前提。另一方面,教師職前培養專業化,即教師教育專業化,又必然對教師教育管理體制提出專業化的要求。若以教師教育管理制度的專業化爲橫軸,那麽教師教育認證評價制度與教師教育管理制度中的其他制度,如教師教育課程鑒定制度等,呈並列平行的關系。

  若以此爲制度結構框架審視我國的教師教育的制度建構,那麽在縱向的教師教育的專業化建設方面,我國早在1950年代就采取與小學、初中、高中對口培養師資的辦法,一次性地建立起了包括師範學校、高等師範專科學校和師範學院、大學的相對完整的三級師範教育體系。然而盡管師範院校屬于獨立設置,但其認證標准與處于同一層次的其他院校是一致的。各級師範院校只要分別達到中央教育行政部門制定的相應層次院校的各方面建設標准即被允許培養相應層次的師資。而且相對于獨立設置的教師教育機構和近年來漸趨龐大而駁雜的教師教育體系,獨立而系統的教師教育質量評估標准和法律規範卻一直處于缺失狀態。長期以來,教師教育的質量評估都是參照《普通高等學校教育評估暫行規定》(1990)進行的。而這種帶有明顯計劃經濟印記的評估認證制度既無法有效解決目前開放型教師教育中出現的新問題,也無法規範新形勢下的教育評估和認證活動。

  顯然,當前我國的教師教育管理專業化的制度建構,已經遠遠落後于教師教育專業化的制度建構,産生了一種結構性張力——教師教育專業化制度的先行發展,需要教師教育管理制度進行相應地建構與發展,否則整個教師教育體系就難以維持有效的制度化運作。

  而在橫向的教師教育管理制度體系中,隨著教師教育課程鑒定制度的啓動(以2011年《教師教育課程標准(試行)》的頒布爲標志),教師教育認證評價已經成爲當前教師教育管理的制度體系中的“制度短板”,符合我國教師教育專業化進程的教師教育認證評價制度的建構刻不容緩。

  另一方面,單一制度變革與整體制度結構之間這種張力,意味著教師教育認證評估制度的建構,必然將撼動整個既有教師教育制度體系,這需要我們不僅從合理性的角度展開制度需求的分析和論證以汲取制度建構的力量,更需要從合法性的立場來考慮制度建構的整體方案,以盡可能地作出周全的准備。

  二、制度建構的合法性機制

  在新制度主義看來,制度是由社會符號、社會活動和物質資源所組成的多層次穩定的社會結構,而一項制度的合法性機制(legitimacy)則來自于社會認可基礎上建立的一種權威關系,並依此迫使組織接受特定制度環境中所要求的具有合法性的行爲模式。

  一般來說,社會制度通過三種合法性機制來對組織行爲産生影響,即強迫機制(coercive)、社會規範機制(normative)和模仿機制(mimetic)。它們各自對應了社會制度的三大構成要素,即法令規章(regulative)、規範(normative)和文化-認知(cultural-cognitive)。

  其中法令規章主要通過強迫性機制(coercive)來建立制度權威,即組織必須遵守政府等相關權力部門制定的法律規章,否則就會遭到懲罰。而規範則通過社會規範機制(normative)來引導組織行爲,即在某領域形成某種共享的評價標准和行爲方式,導致組織趨同。文化認知則主要通過長期的積累形成共享認知框架和思維方式,令組織在面臨不確定的環境時,能自覺遵循模仿機制(mimetic),對同領域中成功組織的行爲或做法進行模仿。

  盡管這三者作用于組織行爲的合法性機制並不一樣,但這三者之間並不是截然分立關系,而是呈現一種互爲條件的關系。因此制度建構不僅包括確定制度合法性的法令規章,也包括規範制度執行的規範章程和原則,以及促成這兩者産生、保障其約束和引導效力的社會文化認同。下文將以此爲框架討論當前我國教師教育認證評價制度的建構方案。

  1.強迫機制——法律框架的制度化建構

  在新制度主義中,法令和規章,作爲一種規定(regulative),指與制度相關的各種明文規定。它告訴我們“必須”做什麽,對行動者具有清晰的約束力。現代社會中,以法律法規的形式對社會實踐的行爲規則作出相應規定,已經成爲各項制度建構和實施的基礎。

  而就我國的教師教育專業化管理的法制建構來說,當前亟需的是制定《教師教育條例》,以立法的手段來理順政府、市場和教師教育機構三者之間的關系,確定它們各自在整個教師教育體系中的角色,這樣它們才能以合法的渠道在制度建構和創新中發揮各自的力量。在此基礎上,政府才能進一步推進教師教育管理的專業化和法制化的進程,建立教師教育准入制度、構建教師教育標准體系,規範教師教育的過程、形成教師教育質量監控機制,最終以一種宏觀的、間接的、隱形的作用方式來實現國家對開放性教師教育的質量管理和過程監控。

  需要強調的是,搭建這個制度框架的關鍵是教師教育標准體系的建構。因爲所謂的認證和評估,即確認一個機構及其所提供的教育達到一定的參照標准。因此,要建立教師教育認證評估制度,首要的是研究和制定教師教育機構資質標准和教師教育質量標准,明確認證評估的價值取向、概念架構,厘清教師教育機構的任務、願景和目標等。同時以法律的手段來確立有關認證評價的合法性和評估認證結果的權威性,以確保標准對教師教育實踐具有法定的約束力。

  2. 规范机制——规范标准的制度化建构

  新制度主義中的規範(normative),是指人們就制度達成的一些共識性規範,如教師教育認證評價的專業規範和操作指南。

  如果說,教師教育認證評價制度建構的第一步是建構反映不同利益相關者對教師教育質量的價值訴求的認證評估標准,那麽第二步就應該是將標准和法規落實爲具體的實踐規範,轉化爲認證評估的方式和手段。

  這一步對制度建構者的挑戰是,反映不同利益群體的價值訴求的認證和評估標准,是無法通過單一的認證評估方法和手段來實現的。這要求我們在認證評估的專業規範和操作方法的設計上要遵循多元化的理念,盡可能客觀、准確地反映教師教育的辦學質量。

  因此未來的教師教育認證評價既要有強調達標的結果性評價,也要有強調改進的過程性評價;既要有定量的認證評估結果,也要有定性的評估分析;既要有強制性的外部監督性評價,也要重視自主進行的自我評價;既要對學校辦學條件等輸入性條件進行評估,也要對教師教育的機構運作的過程、包括學生就業率在內的結果進行評估;既要注重經費配備和師資結構等硬指標,更要關注學生滿意度和教師效能感等軟實力。尤爲關鍵的是,如何協調和平衡不同評估內容、指標和方式之間的關系,使之相互貫通一致。

  3. 模仿机制——文化认知的制度化建构

  新制度主義中的文化-認知框架,是指人們形成的與制度相符合的文化-認知模式,它使處于特定情境中的人們以某種特定的方式思考問題成爲一種“理所當然”之舉。

  對教師教育認證評價制度來說,相關法令規章的出台,使得認證評估實踐得到法律認可而具有了外部強制執行的效力。教師教育認證評估規範的確立,保障了認證行爲本身的規範性,確保了法令規章性制度的執行力。然而這兩者的産生與效力都離不開更爲基本的社會文化認同。它是教師教育認證和評估的法律規範等得以進入制度建構視野,並得到足夠的內部和外部支持以付諸施行的先決條件。

  不僅如此,它更要求認證評估超越法律和規範條文,形成一種具有道德模板意義的認知框架,從而令各教師教育機構自覺采取這種認知框架下廣爲接受的組織形式和做法。可見,相對于法律和規範來說,文化-認知層面的制度建構對整個教師教育實踐將産生更強大的引導和規範作用。

  因此教師教育認證評價制度的設計要著力培育人們的文化認同,使之成爲一種意義框架、認知模式和道德模板。這要求我們首先要在教師教育機構內部形成一種文化認同,改變過去僅僅將認證評價看成是政府的檢查行爲的傳統觀念,真正在教師教育體系裏建立起牢固的質量意識,視教師教育的質量爲影響教師教育機構生存發展的關鍵。

  在文化認同的基礎上,各單位才能自覺引起評估機制,不斷對教師教育實踐進行常規而細致的評估,展開課程和教學的自我反思和改進,令教師教育的專業化水平不斷提高,教師教育的整體質量得到真正保障。社會大衆對教師教育的信心也因此得到重建,社會資源也能依據教師教育認證評估的結果而進行有效分配,而這又會激發教師教育機構參與外部評估的積極性,由“要我評估”發展爲“我要評估”。當教師教育的內外部評估開始形成健康循環時,社會各界也將對教師教育的認證評估制度形成良好的文化認知。

  三、制度建構的路徑選擇

  一項制度的建設與完善,合理性的論證和合法性的建構固然必不可少,然而決策者對制度建構的路徑做出科學的選擇亦是影響制度能否有效運作的關鍵。

  在新制度主義看來,現代社會的制度建構既可以走自上而下的強制性變遷路徑,也可以走自下而上的誘致性變遷路徑。所謂強制性變遷,即采取一種政府行爲或法律行爲的制度變革策略,從上而下地推動制度的建構和變遷,具有鮮明的強制服從性和快速反應性。而所謂誘致性變遷,則指個人和群體爲追求自身利益而自發倡導的制度變遷,是一種自下而上的制度變革策略,具有自發性和漸進性特征。路徑本身沒有對錯好壞之分,但既符合現實制度環境又符合制度建構邏輯的制度變遷路徑,其變遷成本較低,效益較高。

  就當前我國教師教育認證評鑒所處的制度環境來說,一方面,市場的力量漸趨強大,追求對資源的更大的配置權。而作爲市場中的“經濟人”的教師教育機構,不可避免地渴望更多的自主權,以追求利益的最大化。另一方面,尚不成熟的市場,需要政府運用多種手段來實現科學的規範和引導,在有效運用市場的資源配置力量的同時,制定市場運行規則,嚴格市場的准入條件,控制教師教育的基本方向和整體質量。

  顯然在這樣的制度環境中,完全采取自上而下、自外由內的強制性變遷路徑,必然將産生利益沖突,導致制度變遷遭遇被顛覆的危機。若反之,則又可能導致目前教師教育中已經出現的各種問題,如資源配置不合理、生源質量下降、辦學層次混亂、社會滿意度滑落等問題持續相當長一段時間,而這危及的將是整個國家的教育生命線——教師的素質。因此,筆者認爲,當前我國在教師教育認證評估制度的建構過程中,應因應不同的制度內容和需求,科學地選擇制度變遷路徑。

  首先,要實現市場與政府兩者的平衡,發揮各自在教師教育管理中的優勢,宜采取強制性變遷路徑來確定教師教育質量保證的法律框架,建立教師教育管理的制度化運作機制,將政府、教師教育機構與市場之間的互動框定在政府主導下的法律框架內,以保證教師教育的基本方向和整體質量。只有在法律法規層面自上而下地明確制度建構思路,制定市場規則、劃分政府和學校的管理權限、確定教師教育認證評鑒實踐的合法性地位,使其具有普遍的法律約束和強制執行的效力,整個制度的建構和變遷才可能沿著健康有序的方向發展。

  其次,在認證評價的規範標准的制定與實施方面,則可采取誘致性變遷與強制性變遷並舉的方案。具體而言,政府宜積極引導和鼓勵更多的利益相關者參與到教師教育質量保障體系的建設中,如教師教育質量工程的短、中、長期的發展目標的制定、教師教育認證和評估標准規範的研訂等,讓不同利益群體都有機會在制度建構過程中表達其對教師教育質量的訴求,令制度的自上而下的推行和落實獲得最廣泛的社會認同和支持,實現一種自下而上和自上而下的有機結合。

  最後,在認證評價的文化認知層面,則宜采取誘致性的制度變遷路徑。因爲文化認知的制度建構,更多的是涉及一種文化認同和意義框架,它是彌散在整個社會文化中的,是以教師教育的質量意識爲基礎的,其改變具有典型的漸進性和緩慢性。因此企圖短時間內通過從上至下從外向內的強制性推行,不但難以導向文化層面的制度變遷,而且往往適得其反,令各種短期行爲風行,造成制度變遷的假象。如教育部學位與研究生教育發展中心副主任王戰軍就指出,我國現行的高等教育評估,由于未能真正在各高校中建構相應的質量意識和評估文化,導致評估行政化、評估中出現利益沖突、評估結果未能合理利用等一系列問題。

  因此要促進和引導文化認知層面的制度變遷,宜采取以激勵措施爲主的誘致性變遷,喚醒教師教育機構作爲“經濟人”的自主創新和質量競爭意識,實現一種自發倡導性的制度建構和變遷,以建立教師教育機構的自主評價爲主的師範類教育評估機制來取代僵化的行政管理結構。

 

  結語:

  本文以新制度主義爲理論分析視角,聚焦于我國當前教師教育改革的重大課題——教師教育認證評價的制度建構。在對該制度進行合理性論證的基礎上,以合法性機制爲主軸討論制度建構的方案與路徑,強調只有建立在廣泛社會認同基礎的上的認證評價制度才能起到規範教師教育、保障教師教育質量的作用。因此,當前我國教師教育認證評價的制度建構,不應停留在法令規章和規範程序等強制性制度框架的搭建,更應深入到文化認知框架層面來建構和確立制度的合法性機制。

  摘自《教育发展研究》 2012年08期